Հանրակրթական դպրոցներում ավարտվել են հայոց լեզվի եւ գրականության միասնական քննությունները, եւ դարձյալ առիթ կա անդրադառնալու գրավոր այն թեստերին, որոնցով իրականանում են քննական եւ գիտելիքների գնահատման գործընթացները: Թվում է` գիտելիքի թեստային ստուգման եղանակը մեզանում պետք է որ առաջընթաց գրանցած լիներ գոնե տեքստերի լեզվամակարդակի առումով: Բայց արի ու տես` մի ամբողջ պետական կառույց (ԳԹԿ) ամբողջ տարվա ընթացքում ընդամենը մի անգամ մի քանի տասնյակ էջանոց տեքստ է ներկայացնում երեխաներին, եւ պարզվում է` նորից հեռու ենք պատշաճ չափով գրագետ լինելուց, նորից անուղղելի անփույթ ենք, նորից` չարամիտ:
Սկսենք ամենապարզից` կետադրությունից: Թեստերը կազմողները միանգամայն անփույթ են կետադրության նշանների գործածման անսխալությունն ապահովելու առումով: Զարմանալի է, բայց կազմողների համար բացարձակապես նույն արժեքն ունեն անջատման գիծ (–) եւ միության գծիկ (-) կետադրության նշանները. դրանք ամենուր շփոթված են մեկը մյուսի հետ, իսկ ուղղակի խոսքի` թեստերում բերված օրինակներում անջատման գիծը գրեթե միշտ փոխարինված է միության գծիկով, ընդ որում` հաճախ չի պահպանվել գծիկը բառից բացակով առանձնացնելու տարրական կանոնը: Ահա՛ (թեստ 1, հարց 71).
- Շատ դժվար կլինի մեկնելը,- կամաց, դողդոջուն ձայնով ասաց նա Նունեին, ապա հարցրեց,- ես կուզեի՞, որ այստեղ մնալով` դու ավելի վատթար դրության մեջ ընկնեիր:
Նկատենք, որ բերված ուղղակի խոսքի երկրորդ հատվածը միանգամայն ինքնուրույն շարահյուսական միավոր է, հետ-աբար հեղինակի խոսքից պիտի զատվեր ոչ թե ստորակետ-գծիկով, ինչպես թեստում է, այլ` միջակետ-գծով կամ վերջակետ-գծով: Կետադրական այսպիսի սխալի համար աշակերտն անկասկած կզրկվեր քառորդ միավորից: Իսկ թեստերում բազմաթիվ են այն տեղերը, ուր անջատման գծի, միության գծիկի, դրանք բառին կից կամ բացակով գրելու կատարյալ խառնաշփոթ է (տես բոլոր թեստերի 55-րդ, 63-րդ հարցերը եւ այլն, եւ այլն): Ինչու՞ ենք այսքան մանրամասնորեն անդրադառնում կետադրությանը: Որովհետեւ թեստագիրները կետադրության բացարձակ ճշգրտություն են պահանջում երեխաներից` բոլոր հնարավոր, երբեմն նաեւ վիճելի առիթներով նրանցից միավորներ պահելով, իսկ ահա իրենք թույլ են տալիս իրենց լինել կամայական, լինել սխալ: Եվ եթե գնահատեինք թեստ կազմողներին թեստերում առկա կետադրական սխալների համար, հազիվ թե վաստակեին 15 միավորից ավելի. թեստերն ապացույց` հազիվ թե:
Բնավ ազնիվ չէ (իսկ թեստերի վրա երբեմն հենց ոչ ազնիվ, ծուղակ սարքելու հակված միտք է աշխատել. սա առանձին եւ կար-որ խոսակցության նյութ է) աշակերտին առաջադրել չկանոնակարգված կամ ուղղագրության զուգաձ-ություն ունեցող բառեր եւ սեփական հեղինակային նախընտրությունը ներկայացնել իբրեւ կանոն` այն դեպքում, երբ այդ կանոնը չի հաստատում նույնիսկ միակ իրավասու մարմինը` նախկին տերմինաբանական կոմիտեն: Ահա՛ օրինակը: Առաջադրանքներից մեկում աշակերտը տրված չորս շարքից պիտի առանձնացնի բառերի այն շարքը, որի երեք բառերից մեկում կրկնակ բաղաձայն չկա: Առաջադրված է նաեւ հետ-յալ շարքը` անդո.ավետ, տա.ական, կիլովա. (թեստ 2, հարց 4): Ակնհայտ է, որ առաջին երկու բառերի բաց թողած տեղում պետք է լինի կրկնակ «ր» բաղաձայնը, իսկ ահա վերջին բառը տարակարծությունների տեղիք է տալիս: Թեստի հեղինակների համոզմամբ` այդ բառը նույնպես գրվում է կրկնակ տառերով` կիլովատտ , հետ-աբար այս բառաշարքը որոնելի շարքը չէ: Սակայն «կիլովատ» բառում երկուսի փոխարեն մեկ «տ» տառ գրող երեխան իրո՞ք սխալվում է, եթե բառն այդպես են ներկայացնում բազմաթիվ բառարաններ` Ա. Ղարիբյան, «Ռուս-հայերեն բառարան», Դ. Գյուրջինյան, «Հայերեն բառարան-տեղեկատու», վերջապես` «Տերմինաբանական եւ ուղղագրական տեղեկատու»: Ուրեմն վերոբերյալ շարքն իբրեւ հարցի ճիշտ պատասխան նշած երեխան ինչու՞ պիտի տուժի թեստ կազմողների թյուր իմացության պատճառով:
3-րդ թեստի 17-րդ հարցի պահանջին ( «Տրված շարքերից որի՞ երկու բառն էլ ունեն իրենց համանունը» ) թեստի հեղինակները որպես միակ ճիշտ պատասխան նշել են երկրորդ շարքը` փող, փողավոր: Իսկ ինչու՞ այդ պահանջը չեն բավարարում առաջին շարքի բառերը` ամպ, ամպեր : Չէ՞ որ «ամպ» է անվանվում նաեւ արորի կորնթարդ երկար փայտը, իսկ ամպերը էլեկտրական հոսանքի ուժի միավորն է: Հետ-աբար պահանջը բավարարում է նաեւ առաջին շարքը: Եթե թեստ կազմողները պարտադրում են, որ երեխան պիտի իմանա, օրինակ, «խորդ» բառի նաեւ «կռունկ» նշանակությունը, ուրեմն իրենք էլ պարտավոր էին իմանալ, թե է՛լ ինչ է նշանակում ամպը :
Առանձին քննարկման նյութ են թեստեր ներառված նախադասությունների գեղարվեստական որակը, նրանցում բառագործածության ճշգրտությունը, քերականական կառուցվածքի կանոնավորությունը, գեղագիտական արժեքավորությունը: Ինչու՞ պիտի թեստում հայտնվեր, օրինակ, «Յուրաքանչյուր մարդ` չափահաս թե դեռատի, պիտի անեծքով հիշի Թալեաթ անունը...» նախադասությունը: Չենք հիշում, որ հայերենն ունենա «դեռատի մարդ» արտահայտությունը («դեռատի» բառը մեր լեզվամտածողության մեջ ընկալվում է նույնիսկ ավելի նեղ իմաստով` վերաբերելով իգական սեռին): Զարմացնում է նույն մեջբերման մյուս նախադասությունը. «...Իմ ժողովրդի մի ստվար հատված սպանվեց» . «հատված սպանվեց»-ը հայերե՞ն է: Մեկ ուրիշ նախադասություն. «Եվ քրտինք թափելով` ժողովուրդը` աշխատասեր, հրաշագործ, ծով համբերությամբ հողին վերադարձրեց իր երբեմնի քնքշությունը, անտառներին` զմրուխտաշող պերճանքը» (թեստ 1, հարց 34): «Իր» անձնական դերանունն այստեղ իհարկե պատշաճելու էր «ժողովուրդ» բառին, բայց նախադասության մտքից եւ «անտառներին` զմրուխտաշող պերճանքը» հատվածից պետք է ենթադրել, որ այն վերաբերում է հողին, հետ-աբար պետք էր «իր»-ի փոխարեն ընդամենը գործածել «նրա» : Ահա մեկ այլ նախադասություն. «Ողջ ընտանիքը հպարտ էր այն բարձր վստահությամբ, որ դրված էր կրտսեր դստեր վրա» (թեստ 2, հարց 32): Թեստի հեղինակները «վստահությունը» անկասկած շփոթել են «պատասխանատվության» հետ ու չեն վարանել դնել խեղճ «կրտսեր դստեր վրա» : Նախադասություններ էլ կան, որոնցում համարյա հականիշ բառերը դրվել են կողք կողքի, եւ միանգամայն անհայտ է` նրանց անհեթեթ հար-անությամբ հաստատվու՞մ, թե՞ կասկածվում է տվյալ բանը. «Նրանց բաժանման հիմնական պատճառը հենց թեր-ս այն էր...» (թեստ 3, հարց 68): Մեկ ուրիշ նախադասությունից էլ (թեստ 1, հարց 37) տեղեկանում ենք, որ հայոց Վաղարշակ թագավորի 40 հրովարտակներից մեկը «նվիրված էր միս ուտելուն» : Ահա այսպես դպրոցական կյանքի ամենագլխավոր ստուգողական աշխատանքը անփութորեն լցնում ենք անստույգ ու անճաշակ «նվիրումներով» ու… նվիրում մեր երեխաներին:
Հարկավոր նախադասությունը պատահականության սկզբունքով գտնելու այս գործելաոճը հստակորեն եր-ում է բոլոր չորս թեստերում էլ: Նկատելի է նա-, որ թեստ կազմողները առաջնորդվել են սեփական գեղագիտական ճաշակով ու նախապատվություններով, հակառակ պարագայում թեստերում չէին հայտնվի Պ. Ս-ակից եւ հատկապես «Անլռելի զանգակատուն» պոեմից արված այնպիսի մեջբերումներ, որոնք, ինչու՞ չխոստովանել, միշտ չէ, որ ընթերցողին առնչում են բարձր պոեզիային. որոշ դեպքերում դրանք հորինողի ոչ այնքան տաղանդը, որքան արհեստավարժությունը մատնացուցող հանգախաղեր են: Իսկ պոետական արհեստավարժությունը պետք չէ մատուցել երեխաներին իբրեւ ճշմարիտ պոեզիայի չափանիշ` թեստերի բոլոր չորս տարբերակներում համարյա մոռանալով, օրինակ, Վահան Տերյանին:
Թեստերում հանդիպում են նաեւ ուղղագրության խախտումներ: Դրանցից մեկում, օրինակ, թվականին կից` առանց բացակի է գրված «թթ.» համառոտագրությունը` «1921-1922թթ. Թիֆլիսից Եր-ան փոխադրվեցին...» (թեստ 3, հարց 76): Կներվե՞ր աշակերտ-դիմորդի այսօրինակ սխալը: Անշուշտ չէր ներվի:
Թեստ կազմողները երբեմն պատշաճ չափով ուշադիր չեն բնագրային մեջբերումներ կատարելիս: Մի դեպքում նրանք կարող են բանաստեղծության երկու տողը արձակ շարադրանքով ներկայացնել տողասկզբների բառերի մեծատառերը պահպանելով` Ապրելուց քաղցր է մեռնել քեզ համար,// Զգալ, որ դու կաս, եւ լինել հեռու... , մյուս դեպքում մեջբերումն անել` առանց տողանցում ցույց տվող մեծատառերը նշելու` Աղմկում է իմ սրտում ամեն գիշեր մի կարոտ,// աղմկում է որպես խուլ ու հեռավոր մի քամի... Եվ ամենատարօրինակն այն է, որ այս երկու տարակերպ մեջբերումները նույն թեստի նույն հարցից են` հար-անությամբ (թեստ 2, հարց 11):
Հարցերից մեկում (թեստ 3, հարց 68), աշակերտ-դիմորդին հնարավոր առավելագույն չափով խճճելու նպատակով, կազմողի չարացած միտքը դիմել է լեզվական նենգափոխման` հորինելով «տարուց տարի» անհեթեթությունը եւ դնելով բառերի շարքում այնպես, իբր հայերենն ունի այդպիսի բառակապակցություն, եւ աշակերտն ընդամենը պիտի որոշի դրա համապատասխանությունը հարցի պահանջին: Որ հազարավոր աշակերտներ են կուլ տվել այս խայծը` տարակույս չկա, որ հազարավոր աշակերտներ քննությունից դուրս են եկել իրենց բառապաշարը «տարուց տարի» անհեթեթությամբ «հարստացրած»` դարձյալ տարակույս չկա: Թեստ կազմողները, այսպիսով, մոռացել են շատ կար-որ մի բան` քննության ուսուցողական գործառույթը:
Նրանք էլի՛ բաներ են մոռացել, բայց առայժմ այսքանը:
ԼԵՎՈՆ ՍԱՐԳՍՅԱՆ, Վանաձոր