ԼԵՎՈՆ ՍԱՐԳՍՅԱՆ
Հանրակրթության աղետալի վիճակն է հավանաբար ստիպում մեր օրերի մանկավարժներին` փնտրել ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ, գտնել նոր եղանակներ, որոնք կօգնեն քիչ թե շատ բարվոքելու ստեղծված վիճակը: Եվ կարծես ճարահատ այդ փնտրտուքն է, որ մեզ տարավ կանգնեցրեց նույնիսկ օտարալեզու դպրոցներ բացելու, խոր ու խորքից ախտահարված մեր կրթական համակարգը վերջիններիս օրինակով «ապաքինելու» դառն անհրաժեշտության առջեւ: Փնտրտուքի այդպիսի շրջանակներում թերեւս պիտի տեղավորել նաեւ մանկավարժական այն մեթոդը, որն իր տարբեր դրսեւորումներով (մանկավարժական խաղ, ուղեղային գրոհ եւն) սկսել է ավելի ու ավելի հաճախ քննարկվել եւ տարփողվել հայ մանկավարժության մեջ: Խոսքն ինտերակտիվ կոչված մեթոդի մասին է, որը, ինչպես ցանկացած այլ բան, հայ իրականության մեջ ստանում է տարօրինակ, երբեմն նաեւ ծայրահեղ դրսեւորումներ: Ահա դրա արտահայտություններից մեկը` մանկավարժագիտության դոկտոր Սերգեյ Մանուկյանի «Դաստիարակագիտություն» աշխատությունը («Նշանակ», Եր, 2010), ինչպես նաեւ մանկավարժական պարբերականներում նույն հեղինակի տպագրած մի քանի հոդվածները, որոնք այս հրապարակման առիթ են դարձել:
Իբր քիչ է, որ հայ իրականության մեջ հայկական դպրոցը եւ ուսուցիչը վաղուց այլեւս չունեն իրենց երբեմնի հարգն ու հեղինակությունը, հիմա էլ հեղինակազրկվում է դասագիրքը, դրանով`գիրքն ընդհանրապես: Ինչո՞ւ, ի՞նչ նպատակով: Որ ինտերակտիվ կոչված ինչ-որ մեթոդի գործադրման նոր հնարավորություննե՞ր ստանանք: Բայց մի՞թե արժե որեւէ մեթոդի զոհ տալ աշակերտի ամենավստահելի ու հավատարիմ զինակցին` դասագիրքը: Արդյո՞ք ամենուր տարփողվող այդ մեթոդն իր կասկածելի արդյունքով հակակշռում է այն մեծ վնասը, որ ստանում ենք` աշակերտների մեջ դասագրքի հանդեպ անվստահություն, կասկած ու նույնիսկ քամահրանք սերմանելով:
Հնարավոր համարելով, որ դասագիրքը կարելի է նաեւ դիտել իբրեւ սխալների յուրօրինակ շտեմարան, որից պետք է օգուտ քաղել դասին աշակերտների ակտիվ մասնակցությունն ապահովելու համար, Ս. Մանուկյանն ակամա եզրակացնել է տալիս, թե դասագրքերն ինչքան շատ սխալներ պարունակեն, այնքան լավ: Ավելին` նա ինքն է «արժեւորում» դասագրքերը հենց այդ` թերություններ ունենալու եւ դրանցով նոր մեթոդին պիտանի լինելու տեսանկյունից: «Ուսումնասիրելով դասանյութը, ուսուցիչը բացահայտեց աշակերտին կրավորականությունից ազատելու, նրա քննադատական մտածողության կառուցողական տեսակի զարգացմանը նպաստելու հիանալի հնարավորություն» , - հայոց լեզվի մի դասագրքի «թերությունով» ահա այսպես հիանում է մանկավարժագիտության դոկտորը:
«Եթե դասավանդողը ունի բանասիրական կրթություն եւ ինքն էլ ինչ-որ չափով զբաղվում է հետազոտական գործունեությամբ, ապա կնկատի, որ ... դասագրքում առկա է սխալ: Այդ մակարդակին հասած դասավանդողը իր աշակերտներին տանում է իր բացահայտածը վերաբացահայտելու ուղիով» , - հայոց լեզվի մեկ այլ դասագրքում տրված ձեւաբանության սահմանման մասին գրում է Ս. Մանուկյանը: Այնուհետեւ, քանի որ վաղուց ինքն «այդ մակարդակին հասած» է, սկսում է դասագրքերի «սխալները» բացահայտելու իր «հետազոտական գործունեությունը»:
Բայց բանասիրական կրթությամբ մանկավարժագիտության դոկտորն ուզում է ոչ միայն սխալներից ազատած լինել հայոց լեզվի դասագրքերը (ինչի կարիքը եղել է միշտ, կա նաեւ այսօր), նա նաեւ իր ձախավեր սրբագրումներն է անում հայերենի քերականության մեջ, ընդ որում` անում է ոչ թե մասնագիտական քննության կամ գիտական բանավեճի մակարդակով ու եղանակով, այլ քերականության այբն ու բենը նոր միայն սովորող աշակերտների հետ միասին ու իբր նրանց համար: Եվ Ս. Մանուկյանը դասագրքի սխալները բացահայտելու «մանկավարժական խաղն» սկսում է, ոչ ավելի, ոչ պակաս, 2-րդ դասարանից` յոթ-ութ տարեկան երեխայի հետ ըմբոստանալով, օրինակ, հայոց լեզվի դասագրքի այն տեղեկության դեմ, թե հայերենում նախադասություններն ըստ տեսակի կամ երանգի լինում են պատմողական, հարցական, հրամայական եւ բացականչական: «Խաղի» ընթացքում բացահայտվում է, որ նախադասությունները կարող են ունենալ նաեւ այլ տեսակներ, եւ լեզվի դասագրքերը ավելորդ գիտականությունից ազատելուն հակված դոկտորը 2-րդ դասարանի աշակերտի «օգնությամբ» դրանք կոչում է խնդրողական, զգուշացնող, երկերանգ, եռերանգ:
Մեկ այլ դասագրքում Ս. Մանուկյանին դուր չի գալիս «ենթակա» տերմինը: Խառնելով ու չտարբերելով բառի տերմինային եւ սովորական նշանակությունները, տարօրինակ կերպով անհնար համարելով, որ այդ նշանակությունները կարող են նաեւ չհամընկնել, Ս. Մանուկյանն իր դատողություններով հատում է զավեշտի սահմանը: «Մարդը հիվանդացավ» նախադասության մեջ նա «մարդը» գլխավոր անդամ չի համարում, որովհետեւ «հիվանդանալը» գործողություն չէ, որ մարդը կատարի, այլ` պրոցես, որ կատարվում է «մարդու մեջ», իսկ ահա «Մարդը ծերանում է» նախադասության մեջ «մարդը» ենթակա է, որովհետեւ յուրաքանչյուր մարդ միշտ էլ... ենթակա է ծերանալու: Ահա այսպիսի քերականություն: Իսկ ինչ վերաբերում է տերմինին, մանկավարժագետին հիշեցնենք, որ «ենթակա» բառն իբրեւ քերականական տերմին հայտնի է դեռեւս Մ. Սալլանթյանի ժամանակներից, այն էՙ 19-րդ դարի սկզբներից, եւ որեւէ անհրաժեշտություն չկա տերմինը քննել սոսկ իր առօրյա պարզ նշանակությամբ եւ եզրահանգումներ անել ըստ այդմ:
Քերականության մեջ Ս. Մանուկյանին դուր չի գալիս «պատճառի պարագա երկրորդական նախադասություն» կոչվածը, եւ նա առաջարկում է (անշուշտ, աշակերտների օգնությամբ) նոր տեսակներ` պատրվակի, առիթի, դրդապատճառի պարագա նախադասություններ: Հայ քերականության պատմության մեջ քանակի առումով պարագաների ամենամեծ տեսականին ժամանակին ներկայացրել է Վարագ Առաքելյանը (39 տեսակ), բայց նա, ինչպես երեւում է, գլխի չի ընկել առանձնացնել նաեւ Ս. Մանուկյանի նշածները: Եվ վերջինս ահա լրացնում է բացն իր աշակերտ-հետազոտողների հետ, նույնիսկ հեգնելով հարում է. «Այս բնագավառում անիրազեկությունն այն աստիճանի է հասել, որ հայոց լեզվի դասերին աշակերտներին սովորեցնում են, թե, իբր, կան պատճառական բայեր»:
Ս. Մանուկյանը կռիվ է տալիս մեկ այլ դասագրքի հեղինակի հետ` զարմանալով ու զայրանալով, թե ինչպես կարելի է գոյականակերտ անվանել այն ածանցները, որոնք գոյականներ են ստեղծում հենց գոյականների վրա դրվելով: Մանկավարժագետը մոռանում է տարրական մի բան` ածանցը փոխում է բառի իմաստը, եւ նրանով կազմված նոր գոյականն արդեն հիմք-գոյականը չէ, հետեւաբար այդ ածանցը գոյականակերտ է` անկախ այն բանից` հիմք-բառը գոյական է, թե այլ խոսքի մաս: Նույն ձեւով Ս. Մանուկյանը չի ընդունում ածականակերտ ածանց ասածն այն դեպքերի համար, երբ նոր ածական է կազմվում մեկ այլ հիմք-ածականին ածանց գումարելով: Զավեշտականը, սակայն, այն է, որ բանասեր մանկավարժագետը այս «սխալի» համար դասագրքից բերում է օրինակներ, որոնցից «տհաճ», «տգեղ» բառերի արմատները (հիմքերը) ածականներ չեն, ինչպես ներկայացնում է ինքը. թե՛ «հաճ»-ը, թե՛ «գեղ»-ը գոյականներ են:
«Փաստարկելով», թե բնության մեջ չկա եւ չի կարող լինել գործողություն, որ հետեւանք չունենա, Ս. Մանուկյանը ոչ միայն իր աշակերտներին, այլեւ ընթերցողներին առաջնորդում է դեպի այն եզրակահանգումը, թե հայերենը չի կարող ունենալ... չեզոք սեռի բայեր: Հիմնավորելու համար, որ, օրինակ, դասագրքում նշված «նստել» բայը չեզոք սեռի լինել չի կարող, դոկտորը տրամաբանում է. «Նստելով, մարդը ազդում է աթոռի վրա եւ հանգստանում, կամ հնարավորություն է տալիս իր ետեւում նստածին դիտել կինոնկարը, եթե կինոդահլիճում են» : Ու քանի որ նստելն ահա այսպիսի ակնառու հետք ու հետեւանք է թողնում, ուրեմն չեզոք սեռի չէ: Հետեւաբար` չեզոք սեռ` իբրեւ քերականական կարգ, չկա: «Այդպիսին չէ նաեւ վազել բայը,- գրում է Ս. Մանուկյանը : - Հիմնավորենք ասվածը, կազմելով հետեւյալ նախադասությունը. «Երեխան վազում էր փողոցի բանուկ մասով` չնկատելով դեպի իրեն սլացող մեքենան» : Հասկանալի է, որ այս դեպքում երեխայի վազելը ազդում է ականատեսների ու վարորդի հոգեկանի եւ երեխայի սրտի աշխատանքի վրա»: Պատկերացրե՞ց ընթերցողն այն բոլոր ողբերգական հետեւանքները, որ կարող են հաջորդել երեխայի` լեզվաբանների կողմից միանգամայն անմտորեն «չեզոք» կոչված վազելու գործողությանը:
Ընդհանրապես զավեշտի են նման բայի սեռերի վերաբերյալ Ս. Մանուկյանի մանկավարժական տարակուսանքները: Ահա եւս երկուսը: «Հատկապես զարմանք է հարուցում խոսելը չեզոք սեռի բայ համարելը,- գրում է Ս. Մանուկյանը,- երբ բոլորին է հայտնի խոսելու թե դրական եւ թե բացասական հետեւանքները» : Ապա ընդվզելով դասագրքի այն օրինակի դեմ, թե «Մանիկը լվացվում ու սանրվում է» նախադասության մեջ լվացվելն ու սանրվելը անանցողական գործողություն ցույց տվող, հետեւաբար` չեզոք սեռի բայեր են, դոկտորը երեխայի պես զարմանում է. «Բայց չէ՞ որ Մանիկի լվացվելը եւ սանրվելը իրեն հաճույք են պատճառում» : Այս հույժ տրամաբանական դատողություններին հետեւում է վճիռը. «Ասվածից միանշանակ բխում է, որ չկան չեզոք սեռի բայեր» : Ահա այս մակարդակում եւ այս մակարդակով հերքելով, որ հայոց լեզուն կարող է ունենալ չեզոք սեռի բայեր` Ս. Մանուկյանը շուտով անցնում է կրավորական սեռի «ոչնչացմանը»: Բարեհաջող կերպով գլուխ բերելով նաեւ այս «աշակերտահաճո» գործը եւ մի քանի յուրօրինակ մեկնաբանություններ անելովՙ մանկավարժագետը հանդիմանում է հայ լեզվաբաններին. «Չպետք է ստեղծել կրավորական սեռ հասկացությունը»: Ի դեպ, միտումնաբար ամեն առիթով չեմ մատնանշում Ս. Մանուկյանից մեջբերումների լեզվական գեղեցկությունը` այդ անելու հաճույքը թողնելով ընթերցողին, որ վերջինիս ընթերցումն էլ անցնի մանկավարժագետի սիրած` «մանկավարժական խաղի», այսինքն` սխալները բռնելու մեթոդով:
Շատ ինքնատիպ են Ս. Մանուկյանի դատողությունները անանցողական եւ անցողական բայերի վերաբերյալ: «Քնելը անանցողական բայ չէ, ինչպես այն ներկայացնում են գիտնականները: ...Վարորդը քնեց ղեկի վրա եւ մահվան պատճառ դարձավ: Քերականների կարծիքով ղեկի վրա քնելը անանցողական բայ է, իսկ տրամաբանական տեսակետից դա նաեւ վտանգավոր գործընթաց է: Բացի այդ, քնելու ժամանակ մարդը հանգստանում է, լիցքավորվում»: Մեջբերումից ակներեւ է, թե Ս. Մանուկյանը ինչպես է կարողանում բառերը դուրս բերել իրենց քերականական նշանակության անձուկ պատյաններից եւ հետեւել նրանց «նշանակությանը» առօրյա կյանքում: Իսկ առօրյա կյանքում միանգամայն հստակ երեւում է, որ, օրինակ, հորանջել բայը եւս անանցողական չէ: Ի՛նչ անանցողական, եթե «...այն նախ` վարակիչ է (այսինքնՙ անցնում է մեկից մյուսինՙ անցողական էՙ Լ. Ս.), եւ ապա ազդում է մարդու վրա նաեւ այլ իմաստով: Օրինակ` դասախոսը տեսնելով հորանջող ուսանողին, իրեն վատ է զգում` համարելով դա իր պատճառած ձանձրույթի արդյունք» :
Ահա այսպես են բայի սեռն ու հայոց լեզուն «գիտական» նոր մեկնաբանություն ստանում մանկավարժագետ դոկտորի գրչի տակ:
Ս. Մանուկյանը, սխալ գտնելու մարմաջով բռնված, բանավիճում է ոչ միայն դասագրքերի հեղինակների հետ. նա չլուծված վեճեր ունի Մանուկ Աբեղյանի հետ նույնպես: Վերջինս, պարզվում է, անտեղի է քերականական մի կարգի անունը «խնդիր» դրել: Դրել է` առանց իմանալու, որ «խնդիրը լուծման ենթակա իմաստ ունի, դրանով նշանակում են առաջացած դժվարությունը», մինչդեռ Մ. Աբեղյանն այդ բառով նշանակել է քերականական կարգը: Բայց «խնդիր» տերմինը, ի գիտություն մանկավարժագետի, Աբեղյանինը չէ. նրանից մոտ երկու դար առաջ նույն իսկ նշանակությամբ բառը գործածում էր Մ. Սեբաստացին (հմմտ. «Լեզվաբանական բառարան», Երեւան, 1975):
7-րդ դասարանի հայոց լեզվի դասագիրքն ակնհայտորեն Ս. Մանուկյանի սրտով է, քանի որ բազմաթիվ հնարավորություններ է տալիս նոր` դասագրքի սխալները բռնելու մեթոդով եւ աշակերտների բարձր ակտիվության պայմաններում անցկացնել դասերը: Այդ ակտիվությունը միանգամայն հասկանալի է, քանի որ աշակերտները դոկտոր ուսուցչի առաջնորդությամբ անողոքաբար գալիս են իրենց իսկ դասագրքերի «հախից». դրանից էլ հետաքրքիր բա՞ն: Ահավասիկ եւս մի «սխալ», որի քննարկմամբ ու «շտկմամբ» ապահովվել է Ս. Մանուկյանի ինտերակտիվ դասը: 7-րդ դասարանի դասագրքում հրամայական եղանակի մասին գրված է. «Հրամայական եղանակի բայաձեւերը ցույց են տալիս հրամանով, կարգադրությամբ կամ խնդրանքով կատարվելիք գործողություն» : Այս մեջբերումն արած Ս. Մանուկյանը կեղծ զարմանքով արձանագրում է` դասագրքում, փաստորեն, «հրամայելն ու խնդրելը ներկայացվում են որպես նույն իմաստն ունեցող»: Իսկապե՞ս: Բայց մի՞թե դժվար է հասկանալ, որ որքան էլ «դրանք տարբեր հետեւանքներ են ունենում, երբ կիրառվում են կյանքում» (Ս. Մանուկյան), այնուամենայնիվ այդ երկու տարբեր բաները հանդես են գալիս քերականական նույն ձեւի մեջ: Չէ՞ որ «գրիր» ասածը կարող է լինել թե՛ հրաման եւ թե՛ խնդրանք, նույնիսկ նույն նախադասության մեջ այդ բառը կարելի է հնչեցնել թե՛ իբրեւ հրաման, թե՛ իբրեւ խնդրանք: Ուրեմն ու՞մ է պետք հոդվածագրի այս «մանկավարժական խաղը», որով դասագիրքը վերածվում է անպետք խաղալիքի:
Քանի որ Ս. Մանուկյանն այսպես հետեւողականորեն արմատական փոփոխությունների է ենթարկում հայոց «սխալ» քերականությունն ու նրա նույնքան «սխալ» տերմինաբանությունը, երկու խոսք էլ հենց «քերականության» մասին: Ս. Մանուկյանը 5-րդ դասարանի աշակերտների ուժերով հայոց լեզվի դասագրքից բռնում է նաեւ այս «սխալը»: Մանկավարժագետը կտրականապես դեմ է «քերականություն» տերմինին, քանզի, նրա համոզմամբ, վերջինս հոմանիշ չէ «քերականագիտությանը»: Ս. Մանուկյանը գիտիՙ մոռանու՞մ է, թե՞ չի լսել, որ հին ու միջնադարյան մատենագրության մեջ Դիոնիսիոս Թրակացին, նրա հայ մեկնիչները կոչվել են քերականներ, իսկ «քերականություն» բառի «քերականագիտություն» նշանակությունն ընդունել-ընդունում են բոլոր հայ լեզվաբանները` բառն օգտագործելով ոչ միայն իրենց աշխատությունների տեքստերում, այլեւ վերնագրերում: Վերջապես, Ս. Մանուկյանը մոռանում է, որ հենց ինքն է «քերական» տերմինը գործածում իր կողմից միակ ճիշտ համարվող «քերականագետ»-ի փոխարեն. «Քերականների կարծիքով ղեկի վրա քնելը անանցողական բայ է»: (Ի դեպ, մանկավարժությունը` մանկավարժագիտության, քերականությունը` քերականագիտության ջանադրաբար փոխող Ս. Մանուկյանը տերմինաշինական մի գոհար էլ ունի` դաստիարակալոգիա):
Նոր մեթոդին նվիրված հոդվածներից մեկում, «սխալ» դասագրքերով աշակերտների ինտերակտիվ ուսուցումը կազմակերպելուց բացի, Ս. Մանուկյանը խոսք է ասում ի պաշտպանություն մայրենի լեզվի ու նրա անաղարտության: Ասում ու հայտնվում է անհարմար դրության մեջ, որովհետեւ, ջանալով խոսել տարածված սխալների մասին, հայոց լեզուն աղավաղող հազարավոր սխալներից, որքան էլ անհավատալի է, նա ընտրում է հենց... ոչ սխալը: Պնդելով, թե «Այսօր «այլեւս» բառին տրվում է «արդեն» իմաստը, որը ճիշտ չէ», մանկավարժագիտության դոկտորն ընդամենը փաստում է, թե որչա՛փ անհաղորդ է կենդանի գրական հայերենին, որում գործուն ներկայություն ունեցող «այլեւս» բառի` իր մերժած «արդեն» իմաստը ոչ թե այսօր, այլ վաղուց` դեռեւս կես դար առաջ արձանագրել է բառարանագիրը (տե՛ս Աշոտ Սուքիասյան, Հայոց լեզվի հոմանիշների բառարան, Երեւան, 1967, էջ 94):
Տարօրինակ է եւ այն, որ հայոց լեզվի նորարար ուսուցանողի եւ պահապանի դերում հանդես է գալիս մեկը, ում գրավոր խոսքը երբեմն-երբեմն հենց օրինակ է այն բանի, թե ինչպես չպիտի գրել: Ահա մեջբերում Ս. Մանուկյանի մեկ ուրիշ հոդվածից. «Աշակերտները նկատում են սխալը եւ այդ ածանցները անվանում գոյականը այնպիսի փոփոխությունների ենթարկող, որի ժամանակ գոյականը մնում է որպես խոսքի այդպիսի մաս, ու այդ պատճառով էլ այդ ածանցները անվանում են ոչ թե գոյականակերտ, այլ գոյականները որոշակի բառաիմաստային փոփոխությունների ենթարկող` պահպանելով նրա գոյական լինելը» : Դժվար է, անշուշտ, պնդել, թե այս բառաշարն անմիտ է, բայց նաեւ դժվար է անվարան պնդել, թե մեջբերվածը որոշակի մտքի պարզորոշ, գրագետ արտահայտություն է` գրված բանասերի ձեռքով:
Ս. Մանուկյանը նոր մեթոդին նվիրված իր հոդվածներից մեկն էլ ավարտում է մի բառով, որին թերեւս կնախանձեին շատ հայ քերականներ. դոկտորը գործածում է «քերականախեղդում» բառաձեւը, ընդսմին` սեռական հոլովով` «քերականախեղդման»: Բայց խնդիրն այստեղ բառը չէ` իր տգեղ կազմությամբ ու խրթին հնչումով. խնդիրը վերոնշյալ եւ չնշված այլ ապաշնորհ միջամտություններով քերականությունն իսկապես «խեղդելն» ու լեզուն խաթարելն է` հանուն ինչ-որ մեթոդի: