ԱԶԳ ՕՐԱԹԵՐԹ - ՄՇԱԿՈՒՅԹ

ԿԱՏԱՐՅԱԼԻ ԱԿՆԿԱԼԻՔՈՎ

ԼԵՎՈՆ ՍԱՐԳՍՅԱՆ

Ավագ դպրոցի համար նախատեսված գրախոսվող դասագրքին (Ա. Մելքոնյան, Վ. Բարխուդարյան, Գ. Հարությունյան, Պ. Չոբանյան, Ա. Սիմոնյան, Ա. Նազարյան Հայոց պատմություն, 11-րդ դասարան, հումանիտար հոսք, Երեւան, «Զանգակ 97», 2010) իմ ծանոթությունը միանգամայն պատահական էր, իսկ բանասիրական ուշադիր հայացքը, որքան էլ տարօրինակ թվա, պայմանավորված է դասագրքի հենց ներածությունում առկա մի վրիպումով: «Դասագրքի առաջին մասում կարեւորվում է համահայկական անկախ պետությանՙ Բագրատունիների թագավորության վերականգնման խնդիրը» , գրված է ներածության սկզբում, եւ նախկինում երբեւէ թագավորություն չունեցած Բագրատունիների «վերականգնման» այս հայտարարությունը իսկապես զարմանալի թվաց:

Եվ շարունակեցի կարդալ. սակայն ոչ թե նոր սխալ կամ վրիպակ գտնելու ակնկալիքով, այլ, ընդհակառակը, հետագա շարադրանքում դրանք բացառված տեսնելու հույսով, քանզի համոզված եմ` դասագիրք սպրդած յուրաքանչյուր սխալ` ուղղագրական, կետադրական, փաստական կամ այլ, աշակերտն ընկալում է իբրեւ աններելի բացթողում, որն ուղղակիորեն եւ բացասաբար է անդրադառնում ձեռնարկի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի վրա: Աշակերտը սովոր է դասագիրքը տեսնել անթերի, ճշգրիտ ու անառարկելի, եւ այս առումով դասագիրքը նրա համար ավելի մեծ հեղինակություն է, քան ուսուցիչը:

Ինչպես հետո պարզվեց, դասագրքի առաջին էջերը (մասնավորապես Ա մասի Ա բաժնի առաջին գլուխը) առավելապես են տարբերվում ձեռնարկի ընդհանուր առմամբ պատշաճ գրագիտական մակարդակից` երեւան բերելով խճողուն լեզու, կրկնաբանություններ, ոճական անհստակություն. ակնհայտ է, որ դասագրքի այս հատվածի հեղինակը շարադրելու ձիրքով գոնե չի փայլել: Այնպես որ, կարող էր տպավորություն ստեղծվել, թե դասագիրքն ամբողջության մեջ նույն որակն ունի: Բարեբախտաբար, այդպես չէր, թեեւ ուշադիր ընթերցումը դեռ պետք է պարզեր, որ, այնուամենայնիվ, կան էլի մի քանի գլուխներ, որոնք առնվազն մասնագիտական վերանայման եւ խմբագրական միջամտության կարիք ունեն:

  «Աշոտի մահից հետո գահ բարձրացավ եւ նրա քաղաքականությունը հաջողությամբ շարունակեց նրա որդի Սմբատ I-ը: Նորընտիր թագավորը պետական խոշոր գործիչ էր...» (10): Զանց առնելով անհարկի կրկնաբանությունը` հարցնենք` ի՛նչ ասել է «նորընտիր թագավոր». ինչու՞ աշակերտին գցել թյուրիմացության մեջ, չէ որ Սմբատը ոչ թե ընտրվել, այլ ժառանգել էր հոր գահը: «Բագրատունյաց թագավորությունը ... բռնել էր վերելքի ուղին: Սակայն նա չուներ իր հիմնական նստավայրը» , գրում է նույն հեղինակը (էջ 15)` թողնելովՙ աշակերտը գլխի ընկնի, որ թագավորությանը «նա» ասելով ինքն ի նկատի ունի թագավորին: Գագիկ I-ը «Բագրատունյաց թագավորների շարքում առավել տաղանդավորն էր», շարունակում է հեղինակը (15)` առանց նկատելու «Բագրատունյաց թագավորներ» (Բագրատունիների թագավորներ) արտահայտության անմտությունը, երբ ընդամենը պետք էր ասել` Բագրատունի թագավորներ: Խոսելով Բագրատունյաց թագավորության զինանշանի մասինՙ հեղինակը գրում է. «Բագրատունյաց թագավորության զինանշանն արծիվն էր, ինչպես եղել է նախկինում Արշակունիների, նույնիսկ Արտաշեսյանների ժամանակաշրջանում» (16): Աշակերտն ի՞նչ պիտի հասկանա այս նույնիսկ-ից. դա արդյո՞ք բառի տեղին գործածություն է: Աշակերտն ի՞նչ պիտի հասկանա «Գործակալությունների մեջ կարեւոր էին իշխանաց իշխանի եւ հայոց սպարապետի պաշտոնները» նախադասությունից (17)` ոչ միայն այն պատճառով, որ այս կիրառության մեջ բոլորովին ավելորդ է «հայոց» բառը, այլեւ այն, որ շփոթվել-հոմանիշներ են ներկայացվել միանգամայն տարբեր հասկացություններ` գործակալություններն ու պաշտոնները:

Աշակերտի` դասագրքի հանդեպ էջ առ էջ ձեւավորվող տարակուսական վերաբերմունքը չի կարող չվերածվել անվստահության ու զարմանքի, երբ շուտով դասագրքի այս գլխի հեղինակը մանր ու խոշոր եղջերավոր անասունների թվում նշում է էշերին ու ձիերին (20):

Հանդիպում են բառագործածության այլ տարօրինակ դեպքեր, ինչպես, օրինակ, «Հայաստանում լիուլի առկա էին տնտեսական զարգացման գործոնը եւ մյուս հանգամանքները» (24): «Հայոց կաթողիկոսները մնայուն նստավայր չունեին», գրում է հեղինակը (17)` ակնհայտորեն շփոթելով մնայուն-ն ու մշտական-ը: «Զուգահեռաբար նկատվեց ... Վրաստանի հզորացման գործընթացը» (33), գրում է նույն հեղինակը` չմտահոգվելով, թե գործընթացն ինչպե՛ս կարող է նկատվել: Եվ այլն, եւ այլն:

Դասագրքում հանդիպում է շփոթ նույնիսկ հատուկ անուններում: Էջ 106-ում, օրինակ, Մագելանի անունը ներկայացված է Քրիստափոր (հավանաբար շփոթելով Կոլումբոսի հետ):

Հանդիպում են նաեւ թվային համաձայնության խախտման դեպքեր, որոնք, դասագրքի լեզվական ընդհանուր մակարդակն ի նկատի ունենալով, անտարակույս պետք համարել խմբագրի ուշադրությունից վրիպած տեղիներ: «1779 թ. քաղաքի կենտրոնում բացվում է Ս. Կատարինե, իսկ 1791 թ. հայկական գերեզմանոցում` Ս. Հարություն եկեղեցիները» (331): «Լուսավորություն տարածելու, հետամնացության դեմ պայքարելու հնդկահայ գործիչների քարոզը ժամանակի համար խիստ առաջադիմական էին» (327): «XV դ. սկիզբ առած Աշխարհագրական մեծ հայտնագործություններն ու նրանց հետեւանքով XVI-XVII դարերում գիտական մտքի նոր փուլն իր մեջ ներառեց նաեւ Հայաստանը» (105):

Կորցնելով բառի բուն իմաստի սովորական ընկալումը` դասագրքի հեղինակները երբեմն ստեղծում են զարմանք հարուցող արտահայտություններ, ինչպիսին է, օրինակ, «հետագա արդիականացումը» (221): Արդիական լինել նշանակում է համահունչ լինել ներկա ժամանակին, հետեւաբար այդ ներկան չի կարող «հետագա» լինել: Ժամանակի եւ արդիականի մի տարօրինակ համադրություն է «...Մամուլը զարգանում էր ժամանակի արդիական պահանջներին համընթաց» նախադասությունը (314): «Բարձրաստիճան պաշտոնյա» եւ «բարձր պաշտոն» բառակապակցությունների «համադրությամբ» դասագրքի հեղինակները ստացել են «բարձրաստիճան պաշտոն» բառակապակցությունը («Նուբար փաշան, որը մի շարք բարձրաստիճան պաշտոններ էր վարել, հեղինակեց նաեւ դատական բարեփոխումները» (328)): Նույնչափ տարօրինակ է «բազմաթիվ մրգերի արտահանություն» արտահայտությունը (324):

Պատահում են կապական սխալ կառույցներ. «Այդ իրողությունը պայմանավորված էր հայ-ռուսական հարաբերությունների սերտացման, Հայաստանի ազատագրումը Ռուսաստանի օգնությամբ իրականացնելու կողմնորոշման հետ» (329) եւն:

Որոշ դեպքերում լեզվական համանման կառույցում միեւնույն բառը գործածվում է տարբեր ձեւերով. «...համաձայնվում է բանակցություններ վարել» (116), «...համաձայնում է օժանդակել» (126):

Հանդիպում են ուղղագրության զուգաձեւություններ` խալիֆա (6, 7) խալիֆ (11, 12), Հասան Ջալալ Դոլան (36) Հասան-Ջալալ Դոլան (37), թյուրքական (68) թուրքական (էջ 70), Աբգար Թոխատեցի (77) Աբգար Թոխաթեցի (էջ 103), չելեբի (81) չելեպի (էջ 324), թյուրքալեզու (234) թուրքալեզու (242) եւն:

Ընդ որում` ուղղագրության այս զուգաձեւությունները հանդիպում են դասագրքի նաեւ կից էջերում, հետեւաբար անկարելի է, որ աշակերտը չնկատի:

Պատահում են այլ տարօրինակ ձեւակերպումներ, որոնք նույնպես, ինչպես վերոնշյալ զուգաձեւությունները, չեն վրիպի աշակերտի ուշադրությունից. «...Անհամեմատ աճեց կյանքի եւ ունեցվածքի անապահով վիճակը» (275), «Աստրախանի միջոցով ներմուծվող մետաքսի 70-80%-ը կատարում էին հայերը» (330), «Գյուղատնտեսության մեջ նշանավոր էր ցորենի մշակումը...» (332), «Մեծ էր ֆրանսահայերի մշակութային գործունեությունը» (335), «Նոր շրջանում ֆրանս-հայկական առեւտրատնտեսական եւ հատկապես մշակութային կապերը մտան հունի մեջ» (էջ 335), «Դաշնակցությունը միանշանակ վերաբերմունք չուներ ռուս-թուրքական պատերազմին հայերի մասնակցության հարցի շուրջ» (էջ 251), «Իրանահայ կենտրոններում հրատարակվեցին շուրջ երկու տասնյակի հասնող պարբերականներ» (էջ 326), «Ազգային-ազատագրական խմորումներ էին ընթանում...» (323), «Ազգային մշակույթի պահպանման ու զարգացման գործում էական նշանակություն ունեին մայր հայրենիքին մոտ գտնվելու համակարգը եւ նրա հետ ունեցած սերտ կապերը» (326): Վերջին օրինակում համակարգն անսպասելիորեն «փոխարինել է» հանգամանքին, թեեւ մենք այստեղ, անշուշտ, գործ ունենք ոչ թե սխալի, այլ սովորական վրիպակի հետ:

Դասագրքի 313-րդ էջում «պոետների սերունդ» արտահայտության փոխարեն գործածված «պոեզիայի նոր սերունդը` Հովհաննես Հովհաննիսյան, Հովհաննես Թումանյան...» հակված էինք նույնպես վրիպակ համարելու, եթե անմիջապես չհաջորդեր «Արձակի նոր սերնդի ականավոր դեմքեր էին Մուրացանը, Շիրվանզադեն...» նախադասությունը:

Դասագրքի որոշ պնդումներ եւ նորամուծություններ տարակուսանք են հարուցում: Խոսելով Հայկական հարցի լուծման «ուրույն»` սուլթանհամիդյան «ճանապարհի» մասին` դասագրքի այս գլխի հեղինակը չի վարանում հայտարարել. «Իր հրեշավոր ծրագրին տերության մահմեդական բնակչությանը նախապատրաստելու համար նա պաշտոնական գաղափարախոսություն դարձրեց պանիսլամիզմը եւ պանթյուրքիզմը» (207): Պանիսլամիզմի եւ պանթյուրքիզմի` «պաշտոնական գաղափարախոսություն» դառնալու շատ տարօրինակ հայտարարություն է սա, միայն թե կարիք ունի փաստարկվելու: Մանավանդ որ դասագրքի հետագա շարադրանքի մեջ վերոբերյալ հայտարարությունը հերքվում է. «... XX դարի սկզբների իտալա-թուրքական եւ բալկանյան պատերազմներն ստիպեցին օսմանյան պետությանը` որդեգրելու նոր գաղափարախոսություններ` թուրքիզմը եւ պանթյուրքիզմը...» (234):

Դասագրքում առաջարկվում է «Անդրկովկաս» աշխարհագրական անվանը զուգահեռ գործածել «Այսրկովկաս» անունը (111): Արդյո՞ք դասագիրքն այն տեղն է, ուր կարելի է այսօրինակ փորձարարություն անել. փորձարարություն, որովհետեւ դասագրքի հեղինակներն իրենք էլ չեն կարողացել հաղթահարել իրենց իսկ փորձի հարուցած անհարմարությունները եւ այնտեղ, ուր հարկ էր «Այսրկովկաս» ասել, գործածել են «Անդրկովկաս» (հմմտ. էջ 3, 112, 159, 162-163, 169, 275, 283-285, 303-304 եւն): Հետեւաբար ի՛նչ սպասել աշակերտից, ով փաստորեն աշխարհագրական միեւնույն տարածքը պետք է անվանի երկու անունով, նայած թե որտեղի՛ց է «նայում» դրան: Էլ չենք խոսում այն տարօրինակ վիճակի մասին, երբ նույն մարդը, գտնվելով, ասենք, Երեւանում, այս աշխարհագրական տարածքը պիտի անվանի «Այսրկովկաս», հայտնվելով Մոսկվայում` «Անդրկովկաս»: Ի դեպ, այդ տարածքն ինչպե՞ս պիտի անվանի ամերիկացին, ում համար դա ոչ «այսր» է, ոչ «անդր». Այնրկովկա՞ս:

Վերջապես, խոսելով 19-րդ դարի առաջին կեսին Կ. Պոլսում հայերի` տպագրության ոլորտում ձեռք բերած հաջողությունների մասին եւ մասնավորապես հիշատակելով Պողոս Արապյանին` հեղինակը գրում է. «Նա ստեղծում է հայկական, թուրքական եւ վրացական տառատեսակներ» (էջ 301): Գիր ունեցող հայերենի եւ վրացերենի մեջտեղում հայտնված այս «թուրքական»-ը աշակերտներին ուղղակիորեն հուշում է, որ թուրքերենը նույնպես գիր է ունեցել: Մի՞թե այդպես է:

Այնուամենայնիվ, չնայած նշված (եւ չնշված այլ) թերություններին` հայոց պատմության այս դասագիրքը հաջողված ուսումնական ձեռնարկ է, որը հատկանշվում է նաեւ խմբագրական որակյալ աշխատանքով: Ուստի համոզված ենք` նկատված թերությունները վերացնելով` նպաստած կլինենք հետագա հրատարակություններով «Հայոց պատմության» առավել կատարյալ դասագիրք ունենալուն:

Հ. Գ. Տողերս գրողը պատրաստ է դասագրքի` իր նշումներով օրինակը անհրաժեշտության դեպքում փոխանցել ձեռնարկի լեզվական խմբագրին կամ ում հարկն է: