Հոդվածի հեղինակ Լեւոն Սարգսյանի կարծիքով, «Դաստիարակագիտություն» մենագրությունս եւ մանկավարժական պարբերականներում մի քանի հոդվածներ տպագրելու նպատակս ինտերակտիվ կոչված ինչ-որ մեթոդի գործադրման նոր հնարավորություններ ստանալն է: Իր կարծիքը հիմնավորելու համար հոդվածագիրը պետք է բերեր ինտերակտիվ մեթոդի օգտին ասված իմ որեւէ դատողությունը: Դա չի արված, քանի որ չկա այդպիսի փաստ. ընդհակառակը, ինքս վճռականորեն դատապարտել եմ այդ մեթոդ կոչվածի օգտագործման որեւէ կոչ, քանզի նրա կիրառումը բացահայտում է դասին նստած աշակերտի իմացական նպատակը ձեւավորելու անհրաժեշտության բացակայությունը: Դա այդպես է, որովհետեւ այդ մեթոդը ուսումնական գործունեության աշակերտական դասանպատակ ձեւավորելու գործառույթ չունի: Իսկ դա արդեն բացառում է ուսուցման սուբյեկտների դասավանդման եւ ուսումնառության նպատակների անհրաժեշտ հարաբերակցությունը: Այլ կերպ ասած, նման պայմաններում ուսուցիչը ձգտելու է ապահովել դասանյութի իմացությունը վերարտադրողական մակարդակով, իսկ աշակերտն էլ մտածելու է գնահատականի եւ ոչ թե ուսուցչի ջանքերով իր գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները գտնելու մասին,քանզի չկան այդպիսի ջանքեր եւ ծագած հարցեր:
Իսկ իրականում, որպես կանոն, դասավանդողը պետք է պայմաններ ստեղծի աշակերտի գիտակցության մեջ տվյալ դասանյութի ուսումնասիրության իմացական նպատակը ձեւավորելու համար, որն էլ առաջացնելու է նրա ինքնակամ իմացական գործունեությունը: Բայց «ինտերակտիվ մեթոդ» կոչվածը սոսկ անունով է երկկողմանի ակտիվություն ենթադրում: Նրա կիրառման մասին գրված բոլոր հոդվածներում չկա իմացակամ նպատակներով գործունեություն սկսած աշակերտը: Չկա դասին ներկայացվող որեւէ պահանջ, որն ունենա աշակերտական դասանպատակը նախօրոք որոշելու բովանդակություն: Չկա ուսուցչական հանրությանը ներկայացվող դասի օրվա պլան-կոնսպեկտի որեւէ նմուշ, որը բովանդակի աշակերտական դասանպատակ: Այդպես են այսօր մտածում բոլորը: Չկան բացառություններ :
Ցավալի է, երբ մի հայ մանկավարժագետ ընդդիմացել է ուրիշներից վերցված եւ ուսուցչությանը ապակողմնորոշ դասի աշակերտական նպատակն անտեսող հայեցակարգին ու ստեղծել է մերը, մեկ ուրիշ հայ մասնագետ նրան մեղադրում է հանուն ինտերակտիվ կոչվածի` դասագիրքը հեղինակազրկելու համար, այն էլ այն դեպքում, երբ վերջինս ամբողջ մտածելակերպով դեմ է ինտերակտիվ կոչվածին եւ ստեղծել է նպատակահարույց ուսուցման իր տեսությունը:
Ի տարբերություն ինտերակտիվ մեթոդ կոչվածի,այն բովանդակում է գիտելիքներ դասավանդողի եւ ուսումնառողի դասանպատակների էության, միմյանցից դրանց ունեցած տարբերությունների ու միմյանց հարաբերակցվելու, յուրաքանչյուրը նախօրոք որոշելու, աշակերտականը ուսումնառողների գիտակցության մեջ ձեւավորելու մեխանիզմների եւ շատ այլ գործառույթների մասին:
Կարդալով վերը շարադրվածը, հոդվածագիր Լեւոն Սարգսյանը, իմ կարծիքով երեւի կհամոզվի, որ ինձ ներկայացնելը որպես ինտերակտիվի ջատագովՙ չի համապատասխանում իրականությանը:
Հիմա խոսքս կվերաբերի հայոց լեզվի դասագրքերի թերությունները աշակերտների տրամաբանական լեզվամտածողության,կառուցողական քննադատական եւ զուտ ստեղծագործական ընդունակությունների զարգացման հուսալի միջոց դարձնելուն`գործադրելով դասանպատակի նշված հայեցակարգս: Մայրենիի դասերին այդպես աշխատելու մեթոդաբանական հիմքերից մեկը մշակել է Յան Ամոս Կոմենսկին` իր «Մեծ դիդակտիկա» աշխատության մեջ ցավով գրելով. «Բոլոր առարկաների դասավանդման մեթոդը ցույց է տալիս, որ դպրոցները ձգտում են սովորեցնել դիտել ուրիշի աչքերով,մտածել ուրիշի ուղեղով»:
Այս գաղափարը 19-րդ դարում զարգացրեց հայ մանկավարժագետ Նիկողայոս Զորայանը: Ըստ նրա, աշակերտը պետք է իմանա, որ դասագիրքը գրել է մի մարդ եւ կարող է, այնքան էլ ճիշտ չի գրել: Նա պետք է մեկիկ-մեկիկ ստուգի գրվածը:
Իմ հետազոտական գործունեության ընթացքում մշտապես մեթոդաբանական հիմք եմ ընդունել նաեւ այս երկու դրույթը: Դասանպատակի իմ հայեցակարգը մշակել եմ`հաշվի առնելով նաեւ դրանք: Քանի որ ժամանակին աշխատել են դպրոցում որպես հայոց լեզվի ուսուցիչ, ուստի, հետազոտական որոնումներիս առարկայական շրջանակներում եմ ընդգրկել նաեւ հայոց լեզվի դասերը:
Ընդհանրապես, ուսումնական ծրագրերում եւ դասագրքերում ներկայացված կրթության բովանդակությունը ուսուցիչը տանում է դասարան եւ դարձնում ուսուցման բովանդակություն: Այս դեպքում նա այդ բովանդակությունը վերարտադրում է նույնությամբ, կամ հարստացնում է` նրանում ընդգրկելով նաեւ իրենը, իր վերաբերմունքը, տեսական եւ մեթոդական գրականության ուսումնասիրության ինչպես եւ պրակտիկայում որոնումների շնորհիվ ձեռք բերված նորը, որ դեռ չկա դասագրքերում եւ այլն եւ այլն:
Լեւոն Սարգսյանը ինձ ներկայացնում է, իբր հիացմունքով դասագրքերը սխալների շտեմարան համարող եւ դրանից օգուտ քաղող, որի նպատակն է ապահովել աշակերտների իմացական ակտիվությունը: Իբր ես եզրակացնում եմ, որ ինչքան սխալները շատ լինեն, այնքան` լավ:
Իհարկե, դա այդպես չէ: Քանի որ պատահում են թերություններ նաեւ դասագրքերում, որոնք ինձ չեն հիացնում, սակայն ինձ պարտադրում են` աննկատ չթողնել դրանք, չստիպել աշակերտներին` ընդունել նմանները որպես ճշմարտություն: Նման պայմաններում ստեղծվում է երեխաների քննադատական մտածողության հատկապես կառուցողական տեսակը զարգացնելու լավ հնարավորություն, որից պետք է օգտվել:
Իսկ ահա ըստ Լեւոն Սարգսյանի, երեխաների հետ միասին դասագրքերի, իմ կարծիքով առկա թերությունները, իր կարծիքով եւս ուղղելը ոչ այլ ինչ է, քան «ձախավեր» սրբագրում»: Որպես փաստ, ներկայացնում է երկրորդ դասարանում կիրառած մանկավարժական խաղ կոչվող մեթոդը: Իսկ ինչ վատ բան կա նրանում, որ ես դասարանում «խաղում եմ» դասագրքում գրվածի եւ իմ իմացածի միջեւ տարբերություն նկատող ու երեխաներից խորհուրդ հարցնողի դեր: Տվյալ դեպքում նրանց ասում եմ,որ ըստ դասագրքի կան նախադասության միայն պատմողական, հարցական, հրամայական եւ բացականչական տեսակներ, իսկ ես երեկ գտել եմ նախադասություններ, որոնք դրանցից ոչ մեկին չեն պատկանում: Գուցե պատկանում են, բայց հոգնած եմ եղել ու չեմ նկատել, ուստի իրենց օգնությանն եմ դիմում: Գրատախտակին գրում եմ. «Աղաչում եմ, օգնենք ինձ: Թախանձագին խնդրում եմ` այդպես մի վարվեք նախադասություններ»: Սկսվում է աշխատանքը, որի արդյունքում, ըստ երեխաների, այս նախադասությունները չեն պատկանում դասագրքում նշված նախադասությունների որեւէ տեսակին: Լինում է առաջարկ` դրանք անվանել խնդրողական: Ասում եմ, որ լեզվաբանները դրանք համարում են հրամայականի մի տեսակ: Դասարանում լինում են առարկողներՙ հրամանը եւ խնդրելը միմյանցից հստակորեն առանձնացնողներ: Որոշվում է նախադասության այդ տեսակը անվանել խնդրողական: Հետո հայտնաբերվեցին խորհուրդ եւ զգուշացում բովանդակող նախադասություններ, որոնք դասագրքի նշած չորս տեսակների մեջ չեն մտնում:
Սա արդեն դասանյութի յուրացման ստեղծագործական մակարդակն է: Դա չի նշանակում, թե դասարանը ձգտում է փոփոխություններ մտցնել քերականագիտության մեջ: Ուղղակի ստեղծվել է հնարավորություն` հարցի նկատմամբ նաեւ,այսպես ասած, այլընտրանքային մոտեցման եւ համարձակություն դաստիարակելու համար: Կարծում եմ, որ այս տողերը կարդացողը վատ բան չի տեսնի դրանում: Չգիտեմ, թե ինչն է այստեղ հարուցել հարգելի Լեւոն Սարգսյանի վրդովմունքը:
Փորձեմ` համոզել հակառակը: Մի՞թե ողջունելի չէ այն, որ երեխաները իմացական ակտիվության ցանկալի մակարդակով քննարկում են դասանյութը եւ «գիտական» ստեղծագործությունների հեղինակ դառնում: Նրանք դաս չէին սովորում, այլ հետազոտական գործունեությամբ էին զբաղված: Սակայն դասագրքի դասանյութը, ինչպես ասվում է, սովորեցին հինգ մատի պես` առանց սովորելու նպատակ ունենալու: Սա այս մեթոդի առավելություններից մեկն է: Իսկ եթե որեւէ մեկը չի հավատում, որ մեր այդ փոքրիկները կարող են այդ մակարդակով աշխատել, պատրաստ եմ դա ի ցույց դնել որեւէ բնակավայրի դպրոցի որեւէ երկրորդ դասարանում` կիրառելով ուսուցման մանկավարժական խաղի մեթոդը:
Լեւոն Սարգսյանին դուր չի գալիս հայերենի դասին ձեւաբանության սահմանման մեջ 2008 թ. մայիսի 20-ին Երեւանի թիվ 63-րդ դպրոցի 7-րդ դասարանցիների համատեղ ուժերով փոփոխություն մտցնելը: Այդ դասարանի հայերենի 2006 թ. դասագրքի 3-րդ էջում գրված է. «Խոսքի մեջ բառերի փոփոխության կանոններն ուսումնասիրում է քերականության մի բաժինը, որը կոչվում է ձեւաբանություն»: «Դաստիարակագիտություն» մենագրությանս 190-198-րդ էջերում նկարագրվում է այդ դասը, որը չի հավանում Լեւոն Սարգսյանը: Այդ էջերում պատմվում է, թե ինչպես դասին երեխաների հետ միասին եկանք այն եզրակացության, որ ձեւաբանությունը ուսումնասիրում է ոչ թե բառերի փոփոխությունների կանոնները, այլ այդ փոփոխությունների օրինաչափությունները, որոնց հիման վրա էլ մշակում կանոնները: Դա այդպես է, քանզի օրինաչափությունները գոյություն ունեն մարդուց անկախ, իսկ դրանք արտացոլող կանոնները մարդն է ստեղծում: Դրանից հետո քննարկման առարկա դարձավ նույն էջում գրված. «Բառերի այդ ձեւափոխությունները ոչ թէ պատահական են, այլ ենթարկվում են որոշակի կանոնների» նախադասությունը: Այս նախադասության մեջ «կանոններ» բառը նույն հիմունքով փոխարինվեց «օրինաչափություններ» բառով: Միաժանակ էլ մտածեցինք, որ ձեւաբանությունը ոչ թե քերականության, այլ քերականագիտության բաժիններից մեկն է:
Նրան դուր չի եկել նաեւ այն, որ երեխաների հետ քննարկել ենք նախադասության գլխավոր անդամի անունը ենթակա դնելու հարցը, քանի որ «գլխավոր» եւ «ենթակա» բառերը տարբեր բովանդակություն ունեն: Ասեմ, որ այստեղ քննարկման առարկա չի դարձել բառերի տերմինային ու սովորական նշանակությունը, եւ դրա կարիքն էլ չկա: Ուղղակի երեխաները խոսում են այն մասին, որ «մարդը հիվանդացավ» նախադասության մեջ մարդը գլխավոր անդամը չէ, քանի որ ենթարկվել է հիվանդության: Ենթակա է, հենց դրա համար էլ գլխավորը չէ: Աշակերտներից մեկն ասաց, որ հիվանդանոցում կպարզեն հիվանդություն առաջացնողին, այսինքը գլխավոր անդամին, որը ներկայացված չէ այս նախադաության մեջ: Համեմատելով անգլերենում եւ պարսկերենում նախադասության գլխավոր անդամին «սուբյեկտ» եւ «գործող» անվանելը, առաջարկվեց մեզանում էլ գլխավորին անվանել գերակա անդամ:
Լեւոն Սարգսյանը գրում է, որ չի կարելի ենթակա տերմինը քննարկման առարկա դարձնել, քանզի «ենթակա բառն իբրեւ քերականական տերմին հայտնի է դեռեւս Մ. Սալլաթյանի ժամանակից, այն է` 19-րդ դարից, եւ որեւէ անհրաժեշտություն չկա տերմինը քննել սոսկ իր առօրյա նշանակությամբ եւ եզրահանգումներ անել ըստ այդմ: Բայց ինչու պետք է մտածել, թե գիտելիքների այս բնագավառում այլեւս խնդիր չկա: Կրկնում եմ, դասերին այսպես աշխատողները խորքային գիտելիքներ են ստանում նախադասության անդամներ մասին` առանց նման նպատակադրման,բայց դրա շնորհիվ ստեղծագործել են սովորում, երկընտրանքի ռիսկի են տիրապետում: Ահա թե ինչու չեմ հասկանում նման դասավանդումը դատապարտողին:
Վերջացնելով խոսքս, կարող եմ նաեւ շնորհակալություն հայտնել Լեւոն Սարգսյանին` նոր եւ հարուստ նյութեր մատակարարելու համար, որոնք կօգտագործեմ աշակերտների հետ տարվելիք հետագա աշխատանքներում: Միայն թե, լինելով իրենից տարիքով շատ մեծ, խորհուրդ կտամ բանավեճի ժամանակ զերծ մնալ վիրավորական արտահայտություններից:
Առաջարկում եմ Լեւոն Սարգսյանի եւ իմ այս հոդվածների հիման վրա բանավեճը կազմակերպել աշակերտների եւ ուսանողների հետՙ երկուսիս ներկայությամբ:
Մնամ Լեւոն Սարգսյանի համաձայնությանը սպասող, հարգանքներով`
ՍԵՐԳԵՅ ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ